Oʻrganish psixologiyasi

Vikipediya, ochiq ensiklopediya

Oʻrganish psixologiyasi — bu oʻrganish bilan bogʻliq boʻlgan turli xil psixologik nazariyalarni qamrab oluvchi nazariy fan. Tarixda turli xil psixologik oʻrganish nazariyalari mavjud[1][2][3]. Neyrologiya va ijtimoiy idrok bilan bogʻliq nazariyalar kabi boshqa yondashuvlar oʻrganishni aniqlash uchun miyaning tashkil etilishi va tuzilishiga koʻproq eʼtibor beradi. Ijtimoiy konstruktivizm kabi baʼzi psixologik yondashuvlar insonning atrof-muhit va boshqalar bilan oʻzaro munosabatiga koʻproq eʼtibor qaratadi[2].

Bugungi kunda oʻrganish psixologiyasi ham koʻp qoʻllaniladi. Soʻnggi yillarda oʻquvchilarning sinf ichida ham, tashqarisida ham qanday oʻrganayotganiga diqqat bilan qaraydigan keng qamrovli tadqiqotlar olib borildi[4]. Keyinchalik bu maʼlumotlar uy vazifalari, testlar va talabaning oʻrganish qobiliyatiga yangi va koʻproq hamkorlikda yondashuvlarni taqdim etish uchun ishlatiladi. Taʼlim psixologiyasi bilan bogʻliq nazariyalar, asosan oʻquvchilarning ish faoliyatini, motivatsiyasini va oʻqishga sarmoya kiritishni tushuntirish va yaxshilashga yordam beradi[4][5].

Tarixi[tahrir | manbasini tahrirlash]

Ushbu boʻlimda oʻrganish psixologiyasining dastlabki bosqichlaridan hozirgi davrgacha boʻlgan tarixi yoritilgan boʻlib, har bir bosqichlar oʻziga xos tushunchalarni keltirib chiqaradi.

Erta yondashuvlar[tahrir | manbasini tahrirlash]

1950-yillarga qadar psixologik oʻrganish nazariyalarining aksariyati turli geografik hududlarda mustaqil ravishda mavjud edi[1]. Germaniyada gestalt psixologiyasi kontseptsiyasi mavjud boʻlib, u insonning ongi va xatti-harakati kabi psixologik tushunchalarni yaxlit koʻrib chiqadi. Psixologik kontseptsiyaning umumiy hodisalarini va uning boshqa gʻoyalar bilan qanday bogʻlanishini tushunishga harakat qilishga urgʻu berildi.

Amerikada kuzatilishi mumkin boʻlgan psixologik tushunchalarni oʻrganishga qaratilgan bixeviorizmga katta eʼtibor berildi. Koʻpgina tushunchalar hayvonlarda sinab koʻrish mumkin boʻlgan oʻrganish mexanizmlarini oʻrganib chiqdi[1][3]. Rossiya yoki Sovet Ittifoqi oʻsha paytdagi psixologiyaga madaniy-tarixiy yondashuvni taqdim etdi[3]. Bu nuqtai nazar oʻrganishni maktablar kabi muassasalarda yoʻnaltirilishi va qoʻllab-quvvatlanishi mumkin boʻlgan tushuncha sifatida koʻrib chiqildi. Yana bir muhim nazariya — bu Jan Piagetning konstruktivizmi boʻlib, u oʻrganishni oʻquvchilar olgan maʼlumotlarga asoslangan holda oʻz gʻoyalarini kengaytirish va oʻzgartirish orqali oʻz bilimlarini qurish usuli sifatida tasvirlaydi[3][6]. Zigmund Freydning psixoanaliz boʻyicha ishi va Jon Dyuining maktab va taʼlim haqidagi nazariyalari ham bu davr ilmi uchun oʻzining katta hissasini qoʻshdi[1].

1950—1960-yillar[tahrir | manbasini tahrirlash]

Ikkinchi jahon urushidan keyin psixologik nazariyalarni oʻrganishning ikkita asosiy yoʻnalishi juda mashhur boʻldi[1][7]. Uning taʼkidlashicha, odamlar tashqi omillar tomonidan boshqariladi, shuning uchun insonning oʻrganishi atrof-muhitdan oladigan ekologik maʼlumotlarga asoslanadi[3][2][1]. Shu bois uning ijodida oʻzlik, umid, muhabbat, gʻamxoʻrlik kabi koʻproq insonparvarlik fazilatlari eʼtibordan chetda qolgan[1]. Biroq, 1960-yillardan boshlab, kognitiv fanning yuksalishi tufayli, bixeviorizmdan tashqari oʻrganishning koʻp turlari kengaytirildi. Psixologlar oʻrganishning yanada murakkab shakllarini koʻrib chiqishni boshladilar, masalan, Albert Banduraning ijtimoiy oʻrganish kontseptsiyasi va Deyn Tomas Nissenning kulminatsiyani oʻrganish nazariyasi, ularni bixeviorizm orqali etarli darajada tushuntirib boʻlmaydi[7][1].

Bixeviorizmdan tashqari, psixologlar Karl Rojers va Avraam Maslou boshchiligidagi psixologiyaga nisbatan insonparvarlik nuqtai nazari oʻsdi[3][7]. 1951-yilda Rojers mijozga asoslangan terapiya tushunchalarini kiritdi va „talabaga yoʻnaltirilgan oʻqituvchi“ va „muhim oʻrganish“ kabi tegishli atamalarni kiritdi. Maslouning ehtiyojlar ierarxiyasi modeli oʻrganish psixologiyasiga taʼsir koʻrsatdi, shuningdek, odamlar oʻrganish kabi kognitiv ehtiyojlarini qondirishdan oldin ularning asosiy jismoniy, ijtimoiy va aqliy ehtiyojlarini qanday qondirish kerakligini tasvirlaydi[8]. Kurt Lyuin va Erik Erikson kabi boshqa psixologlar ham katta rol oʻynagan. Levin guruh psixologiyasi va oʻrganishga katta hissa qoʻshgan maydon nazariyasini yaratdi[1]. Eriksonning shaxsiyatni rivojlantirish boʻyicha ishi yoshlarni oʻrganishni tushunishni kuchaytirdi va Frankfurt maktabi olimlari avtoritarizm haqidagi tushunchalarni yanada oshirdi[2][7].

1970-yillar va undan keyin[tahrir | manbasini tahrirlash]

1970-yillarda oʻrganishga nisbatan turli xil nazariyalar va moyilliklar paydo boʻla boshladi. Taʼlim hayotning va dunyoning ajralmas qismi sifatida qarala boshlandi.

Charlz Rayt Mills va Paulo Freire kabi olimlar oʻrganishni jamiyatda mavjud boʻlgan tizimli kuch sharoitlarini tushunish va oxir-oqibat isloh qilish usuli sifatida qoʻllashgan[9][10]. Jek Mezirov transformatsion taʼlimni yaratdi, unda oʻrganish odamlarning odatlari va qarashlarini tubdan oʻzgartirish uchun oʻzgartirishi mumkin[11]. Aslini olganda, taʼlim nazariyasi oʻquv jarayonini oʻrab turgan ijtimoiy kontekstlarni oʻz ichiga olgan holda kengaytirildi[1].

Rus madaniy-tarixiy yondashuvi qoʻllanila boshlandi. Ushbu yondashuv oʻrganishni atrof-muhitdagi ragʻbatlantirish bilan oʻzaro taʼsir qilish deb qaradi. Lev Vygotskiyning proksimal rivojlanish zonasi oʻqituvchilarga taʼlim faoliyatini oʻquvchilarning proksimal rivojlanish zonasi bilan bogʻliq holda koʻrishga taʼsir qildi[2][12]. Ushbu madaniy-tarixiy yondashuv oʻqituvchilarning darslarini yaratishda oʻquvchilarning kelib chiqishi va qiziqishlarini hisobga olishga yondashuvini oʻzgartirdi[1].

Oʻrganish gʻoyalari ham koʻproq ijtimoiy yondashuvga ega boʻla boshladi. Demak, oʻrganish individual ravishda sodir boʻlishi mumkin boʻlsa-da, uni faqat ijtimoiy kontekstda baholash mumkin. Jan Lave va Etyen Venger oʻzlarining " Stuated Learning „ kitobi orqali oʻrganish muayyan vaziyatlarda sodir boʻlishini va atrof-muhit konteksti ham taʼlim natijalariga taʼsir qilishini taʼkidladilar[13].

Boshqa psixologik taʼlim nazariyalari 1980-yillarda va undan keyingi yillarda ishlab chiqilgan. Devid Kolb tomonidan modellashtirilgan eksperimental oʻrganish — bu oʻrganishni tajriba, fikrlash, kontseptsiya va tajribaning iterativ jarayoni sifatida tavsiflovchi oʻrganish nazariyasiga asoslangan[14]. Robert Kegan konstruktiv-rivojlantiruvchi yondashuvni yaratdi va bu Piagetning bola rivojlanishi bosqichlarini butun umr boʻyi davom etuvchi jarayonga, yaʼni kattalikni oʻz ichiga oladi[1]. Shuningdek, 1991-yilda amerikalik psixolog Xovard Gardner "Maktabsiz aql" asarini yozdi, unda oʻrganishning uch xil turiga eʼtibor qaratilgan: intuitiv taʼlim, maktabda oʻrganish va ekspert oʻrganish. Intuitiv taʼlim maktabgacha yoshdagi bolalarda eng koʻp uchraydigan eng tabiiy narsadir; Maktabda taʼlim — bu maktab yillarida bolalarga majburiy ravishda oʻrganish va intuitiv-ekspert oʻrganish Gardnerning taʼkidlashicha, har bir kishi intilishi kerak boʻlgan oʻrganish turidir[7][15].

Psixologlar va oʻrganish nazariyotchilari[tahrir | manbasini tahrirlash]

Ushbu boʻlimda topilmalari va nazariyalari taʼlim psixologiyasini rivojlantirish uchun muhim boʻlgan psixologlar roʻyxati keltirilgan. Ularning har bir hissasi ushbu yangi va eʼtiborga molik nazariy fan haqidagi bilimlarimizni oshirdi.

Sokrat[tahrir | manbasini tahrirlash]

Sokrat (miloddan avvalgi 469-399) oʻrganishning uchuvchi deb nomlanuvchi usulini kiritdi, bu usul orqali inson oʻz javoblariga fikrlash kuchi orqali erishadi. U buni toʻgʻri javob topilgunga qadar savollar berish yoki ularni takrorlash orqali qildi. Sokrat bilimning tugʻma ekanligi va uning ichidan topilishi mumkinligi haqidagi gʻoyaga kuchli taʼsir koʻrsatdi, u anamnez deb ham ataladi[16].

Hermann Ebbinghaus[tahrir | manbasini tahrirlash]

Hermann Ebbinghaus (1850-1909) eslab qolish va unutishni oʻrganish orqali oʻrganishni tekshirdi. Oʻzining eksperimental mavzusi sifatida u maʼnosiz boʻgʻinlar roʻyxatini ishlatgan va ularni yuqori aniqlik bilan takrorlay olmaguncha bir necha marta oʻqilgan.

Edvard Torndik[tahrir | manbasini tahrirlash]

Edvard Torndik (1874-1949) 1898-yilda oʻzining „Taʼsir qonuni“ nazariyasini taqdim etdi[17]. Ushbu nazariyaga koʻra, odamlar va boshqa hayvonlar xatti-harakatlarni sinov va xato usullari orqali oʻrganadilar. Faoliyatli yechim topilgach, bu xatti-harakatlar bir xil yoki shunga oʻxshash vazifa davomida takrorlanishi mumkin. Bu uning oʻrganish nazariyasi boʻyicha ishi boʻlib, bixeviorizmda operant konditsionerlikka olib keldi.

Ivan Pavlov[tahrir | manbasini tahrirlash]

Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) rus fiziologi boʻlib, oʻrganish boʻyicha tadqiqotlarga hissa qoʻshgan. Och qolgan itning oziq-ovqat mavjud boʻlganda soʻlak chiqishini bilib, u bir qator tajribalar oʻtkazdi va itlarni oʻzboshimchalik bilan tashqi ogohlantirishlar orqali soʻlak chiqarishga oʻrgatdi. Bu itlarda kerakli javobni qoʻzgʻatish uchun tabiiy stimullarni (masalan, oziq-ovqat) yangi ogohlantiruvchi (masalan, metronom) bilan bogʻlash orqali amalga oshirildi.

Jon Broadus Uotson[tahrir | manbasini tahrirlash]

Jon Broadus Uotson (1878-1958) ham ushbu oʻrganish usulidan foydalangan (masalan, u ilgari moʻynali hayvonlardan qoʻrqmagan yosh bolani ulardan qoʻrqishiga sabab boʻlgan) va bu psixologiya fani, xususan, bixeviorizm uchun etarli ekanligini taʼkidladi[18]. Uotson koʻpincha bixeviorizm maktabining asoschisi deb ataladi. 1920-yildan 1960-yilgacha ushbu maktab Shimoliy Amerika psixologiyasiga katta taʼsir koʻrsatdi[19].

Burrhus F. Skinner[tahrir | manbasini tahrirlash]

Burrhus F. Skinner (1904-1990) operant konditsionerlikni ishlab chiqdi. Unda oʻziga xos xatti-harakatlar stimullardan kelib chiqadi va bu ularning tez-tez yoki kamroq paydo boʻlishiga olib keladi[20]. 1920-yillarga kelib, Jon B. Uotsonning gʻoyalari psixologiya olamida mashhur va taʼsirchan boʻla boshladi va klassik konditsionerlik boshqa bixevioristlar tomonidan oʻrganildi. Skinner ana shunday bixevioristlardan biri edi. U xatti-harakatni tushunish uchun harakatning sabablarini va uning oqibatlarini koʻrib chiqish kerak deb oʻyladi. U buni operant konditsioner deb atadi.

Jan Piaget[tahrir | manbasini tahrirlash]

Jan Piaget oʻzining kognitiv rivojlanish nazariyasi bilan mashhur boʻlib, u bolalar atrofidagi dunyoning aqliy modelini qanday yaratishini tasvirlaydi. Uning nazariyasi juda muhim, chunki u aqlning barqaror xususiyat ekanligi haqidagi gʻoyaga qoʻshilmagan birinchi nazariyalardan biridir. Uning nazariyasi kognitiv rivojlanishni biologik yetuklik va uning atrof-muhit bilan oʻzaro taʼsiri tufayli sodir boʻladigan narsa deb biladi. Piaget nazariyasi toʻrt bosqichdan iborat boʻlib ular quyidagilardir: Sensimotor bosqich tugʻilishdan 18-24 oygacha. Operatsiyadan oldingi bosqich — bu bolalikdan (18-24 oy) erta bolalik, 7 yosh. Aniq operatsiya bosqichi, 7 yoshdan 12 yoshgacha. Keyin rasmiy operatsiya bosqichi, yaʼni oʻsmirlikdan kattalarga. Piaget nazariyasidan oldin, bolalar unchalik malakali emas, deb hisoblar edi, ammo bu nazariya va uning bosqichlari bolalarning kattalarnikidan sezilarli darajada boshqacha fikr yuritishini koʻrsatishga yordam berdi[21].

Lev Vygotskiy[tahrir | manbasini tahrirlash]

Lev Vygotskiy ijtimoiy rivojlanish nazariyasi deb nomlanuvchi kognitiv rivojlanish nazariyasi bilan mashhur. Vygotskiy oʻzining kognitiv rivojlanish nazariyalarini Jan Piaget oʻz nazariyalarini ishlab chiqqan paytda ishlab chiqdi. Vygotskiy ijtimoiy oʻzaro taʼsir kognitiv rivojlanishda hal qiluvchi rol oʻynaydi, deb hisobladi. U madaniyat va uning kognitiv rivojlanishga qanday taʼsir qilishiga katta eʼtibor beradi. Vygotskiyning taʼkidlashicha, rivojlanishni u oʻrnatilgan ijtimoiy va madaniy kontekstga murojaat qilmasdan tushunish mumkin emas. Vygotskiyning taʼkidlashicha, oʻrganish mahoratli oʻzaro taʼsir orqali sodir boʻladi, bunda bola xatti-harakatlarini modellashtiradigan yoki bolaga amal qilish uchun koʻrsatmalar beradigan odam bilan, ehtimol ota-ona yoki oʻqituvchi bilan boʻladi. Bola taqdim etilgan koʻrsatmalar yoki harakatlarni tushunishga harakat qiladi va keyin maʼlumotni kelajakdagi chiqishlarini boshqarish uchun ishlatishi uchun saqlaydi. Piagetning nazariyasiga koʻra, bolaning rivojlanishi ularning oʻrganishiga ergashishi kerak, Vygotskiy bunga rozi emas. Uning fikricha, ijtimoiy taʼlim rivojlanishdan oldin keladi[22].

Taʼlim nazariyalari psixologiyasi[tahrir | manbasini tahrirlash]

Taʼlim nazariyalari oʻrganish jarayonlarini yaxshiroq tushunish va tushuntirishga urinishdir. Oʻrganish uchun bir nechta turli xil nazariyalar mavjud boʻlib ularning har biri oʻziga xos nazariyalarga asoslangan.

Neyrologiya[tahrir | manbasini tahrirlash]

Oʻrganish nevrologiyasi markaziy asab tizimi, oʻrganish va xatti-harakatlar oʻrtasidagi munosabatlarga qaratilgan[3][7]. Ushbu markaziy asab tizimi (CNS) xatti-harakatlarni nazorat qilish uchun mas’ul boʻlgan miya va orqa miyadan iborat. Bu nafas olish va ovqat hazm qilish kabi avtonom funksiyalar bilan bogʻliq boʻlgan avtonom nerv tizimidan farq qiladi. CNS ichida neyronlar mavjud boʻlib, ular elektr va kimyoviy signallar orqali miya ichida va undan tananing qolgan qismiga xabarlar yuboradi. Markaziy asab tizimida neyronlarga aloqa jarayonida yordam beradigan glial hujayralar ham mavjud[23][24]. Bu neyronlar aloqa qiladi va insonning idrokini shakllantirish uchun konsolidatsiya deb ataladigan aloqalarni hosil qiladi. Shunday qilib, nevrologiya nuqtai nazaridan oʻrganish, maʼlumotdan foydalanish va qabul qilish orqali ushbu neyron tarmoqning tashkil etilishi qanday oʻzgarishiga eʼtibor qaratadi[23][7].

Neyrologiyada xotirani egallash uchun tushuntirish mavjud. Miyada ishchi xotira (WM) va uzoq muddatli xotira (LTM) deb ataladigan ikki xil xotira mavjud[23][7]. WM — bevosita fikrlar xotirasi- bu hissiy maʼlumotni toʻplaydigan, tartibga soluvchi va qisqa vaqt davomida saqlaydigan xotira. WM-dagi maʼlumotlar saqlanishi uchun takrorlanishi kerak. Doimiy xotira deb ham ataladigan LTM uzoq muddatli xotiradir.

Neyrologiya, shuningdek, motivatsiya va oʻzini oʻzi boshqarish kabi tegishli sohalarda ham rol oʻynaydi[25]. Motivatsiya, oʻrganish bilan bogʻliq psixologik komponent, shuningdek, nevrologiya orqali tushuntirishga ega[26]. Umuman olganda, miya zavq bilan bogʻliq boʻlgan mukofot va natijalarga moyil. Oʻrganishda muhim omil boʻlgan oʻz-oʻzini tartibga solish, shuningdek, miyaning sinaptik aloqalari bilan ifodalanadi. Oʻz-oʻzini tartibga solish faoliyati va vazifalari oʻrtasidagi ushbu aniq aloqalar odamlarga oʻz taʼlimini tartibga solishga yordam beradi[3].

Biheviorizm[tahrir | manbasini tahrirlash]

Bixeviorizm bilimni atrof-muhitdagi turli ogohlantirishlarga nisbatan xulq-atvor javoblari toʻplami sifatida koʻradi. Bixeviorizmda oʻrganish ijobiy mustahkamlash va takrorlash orqali targʻib qilinadi. Psixologiya tarixi davomida turli xil bixevioristik taʼlim nazariyalari mavjud edi. Bu nazariyalarning barchasi stimulni javob bilan bogʻlaydi, shunda odam yoki hayvon oʻz xatti-harakatini oʻrganadi va qabul qilgan stimulga qarab oʻzgartiradi. Ijobiy va shuning uchun mustahkamlovchi xatti-harakatlarning oqibatlari tegishli xatti-harakatni oshiradi. Biroq, jazolovchi oqibatlar xatti-harakatni kamaytiradi[27][2].

Bixevioristik nuqtai nazardan, motivatsiya xatti-harakatlarning oqibatlari va shuning uchun butunlay tashqi koʻrinishga bogʻliq. Agar natija ijobiy boʻlsa, bu odamning motivatsiyasini va oxir-oqibat xatti-harakatini yanada oshiradi. Boshqa tomondan, agar oqibat salbiy boʻlsa, odamning motivatsiyasi va xatti-harakati pasayadi. Behaviorizm koʻplab oʻrganish modellarida mavjud, masalan, mukofotlar va sinflardagi oqibatlar va kontentni oʻzlashtirish maqsadlariga ega boʻlish kabi boshqa ragʻbatlar[4]. Biroq, u oʻrganishning barcha jihatlarini hisobga olmaydi[2]. Masalan, xotiraga eʼtibor berilmaydi, chunki bixeviorizm ichki jarayonlarni hisobga olmaydi. Shunga qaramay, bixeviorizmni oʻrganish bugungi kunda ham juda keng tarqalgan[3][27].

Ijtimoiy kognitiv nazariya[tahrir | manbasini tahrirlash]

Ijtimoiy kognitiv nazariya shuni koʻrsatadiki, inson oʻrganishning katta qismi ijtimoiy muhit orqali sodir boʻladi[3][2]. Oʻrganish harakatlar va tartiblarni kuchaytirish orqali yuzaga keladi, deb taʼkidlaydigan bixeviorizmdan farqli oʻlaroq, ijtimoiy kognitiv nazariya oʻrganish uchun kognitiv komponentni taʼminlaydi[28][29]. Masalan, oʻrganish faqat kuzatish orqali sodir boʻlishi mumkin, bunda odam ushbu tegishli gʻoyalarni amalga oshirmasdan, kontseptsiya haqida bilimga ega boʻlishi yoki qoida, munosabat, eʼtiqodlar haqida tushunchaga ega boʻlishi mumkin[2].

Modellar ijtimoiy kognitiv nazariyaga koʻra oʻrganishda ham katta rol oʻynaydi. Masalan, inson modeldan olingan maʼlumotlar orqali foydali bilim va tushunchaga ega boʻlishi mumkin. Biroq, faqat modellarni kuzatish modelda ifodalangan tushunchalarni oʻzlashtirishga kafolat bermaydi. Buning oʻrniga, bu modellar mumkin boʻlgan natijalar haqida maʼlumot beradi va kuzatuvchi qanday harakat qilishi kerakligi haqida maʼlumot beradi[29].

Ijtimoiy kognitiv nazariya inson xulq-atvorini agentlik maʼnosi sifatida tasvirlaydi. Bu nuqtai nazar insonning oʻrganishdagi koʻplab xatti-harakatlarini, masalan, maqsadlarni belgilash va oʻrganish maqsadida oʻz fikrlarini, his-tuygʻularini va xatti-harakatlarini tartibga solishni tushuntiradi[2].

Axborotni qayta ishlash nazariyalari[tahrir | manbasini tahrirlash]

Axborotni qayta ishlash nazariyalari maʼlumotni inson miyasida toʻplash, tahlil qilish va saqlash usullariga qaratilgan[30]. Axborotni qayta ishlashning yagona nazariyasi mavjud boʻlmasa-da, axborotni qayta ishlash nazariyasi boʻyicha bir nechta nazariyalar mavjud[2]. Koʻpgina axborotni qayta ishlash nazariyotchilari tomonidan taklif qilingan modellardan biri ikki dona xotira modelidir. Ikkita xotira modeli deb ham ataladigan ikki dona xotira modeli oʻrganishni atrof-muhitdagi maʼlumot va bilimlarni qisqa muddatli xotiraga (STM) va oxir-oqibat uzoq muddatli xotiraga (LTM) saqlash sifatida tavsiflaydi[31]. Aniqroq qilib aytadigan boʻlsak, sizning atrof-muhitingiz haqidagi maʼlumotlar sizning hislaringiz orqali toʻplanadi.

Axborotni qayta ishlash boʻyicha muqobil modellar taklif qilingan. Misol uchun, baʼzilar miyada turli darajadagi qayta ishlashga ega boʻlgan xotiraning bir turi mavjudligini taʼkidlaydi.

Boshqa tegishli nazariya — bu ikki kodli nazariya boʻlib, u miya jarayonlarini ikkita tizimga ajratadi: xayoliy tizim va ogʻzaki tizim. Xayoliy tizim birinchi navbatda aniq hodisalar va narsalarni saqlaydi, ogʻzaki tizim esa tildan koʻproq mavhum maʼlumotni saqlaydi. Bu nazariya ikkala tizimda ham bilimlarni uzatish imkonini beradi, chunki ogʻzaki til orqali ifodalangan tasvirlar kodlanishi va xayoliy tizimga joylashtirilishi mumkin boʻladi[32].

Ushbu nazariyalarni gestalt psixologiyasidan kuzatish mumkin boʻlsa-da, bu nazariyalarning koʻpchiligi texnologiya, nevrologiya va kommunikatsiyalarning yuksalishi taʼsirida boʻlgan[2][32].

Konstruktivizm[tahrir | manbasini tahrirlash]

Konstruktivizm falsafiy nuqtai nazar boʻlib, u dunyo haqida oʻrgangan va tushunadigan narsalarning aksariyati qurilganligini taʼkidlaydi[33]. Konstruktivistlar bilim ichida yaratilgan deb hisoblaydilar va kashf etilishini kutayotgan ilgari mavjud boʻlgan ilmiy bilimlar gʻoyasini rad etadilar.

Kognitiv konstruktivizm[tahrir | manbasini tahrirlash]

Piaget nazariyasiga koʻra, odamlar kognitiv jihatdan bir necha bosqichlardan oʻtish orqali rivojlanadi: sensorimotor, operatsiyadan oldingi, aniq operatsion va rasmiy operatsion[33][34].

Tugʻilgandan 2 yoshgacha boʻlgan sensorimotor bosqich — bu bolalar oʻz dunyosini tushunish uchun oʻz-oʻzidan harakat qiladilar. Ushbu harakatlarning aksariyati tabiatan hissiy (masalan, teginish) va hozirgi harakatga asoslangan. Operatsiyadan oldingi bosqich 2 yoshdan 7 yoshgacha boʻladi va bolalar oʻtmish haqida qisqacha fikr yurita olishlari va kelajakni tasavvur qilishlari bilan tasniflanadi[34]. Biroq, operatsiyadan oldingi bosqichda, ushbu bosqichdagi fikrlashning koʻp qismi hali ham hozirgi tajribaga asoslangan. 7 yoshdan 11 yoshgacha boʻlgan aniq operatsion bosqich — bu bolalar tez kognitiv oʻsadi va asosiy koʻnikmalari va tilini keskin yaxshilaydi. Bu yerda bolalar mavhum fikrlashni namoyish etishlari mumkin, ammo bu fikrlashning aksariyati hali ham harakatlarga asoslangan[2][34]. Taxminan 11 yoshdan boshlanadigan va balogʻat yoshiga etadigan rasmiy operatsion bosqich Piaget nazariyasidagi soʻnggi rivojlanish bosqichidir. Bu bosqich gipotetik fikrlash, yanada rivojlangan mavhum fikrlash va idealistik fikrlash kabi yuqori darajadagi fikrlashdan foydalanish orqali aniq operatsion bosqichni kengaytiradi[34].

Ushbu motivatsion bosqichlar davomida bolalar va odamlar oʻrganish mexanizmi muvozanat deb ataladigan tushuncha orqali amalga oshiriladi.

Ijtimoiy konstruktivizm[tahrir | manbasini tahrirlash]

Psixolog Lev Vygotskiy boshchiligidagi ijtimoiy konstruktivizm koʻproq sotsial-madaniy yondashuvga ega. Ushbu yondashuv ijtimoiy muhit ob’ektlar, til va tashkilotlar kabi maʼlum vositalar orqali oʻrganishni osonlashtiradi, deb taʼkidlaydi. Ushbu vositalar orqali kognitiv oʻrganish odamlar ushbu vositalar bilan ijtimoiy aloqada boʻlganda va ularni oʻz ichiga olganlarida sodir boʻladi[35].

Ijtimoiy konstruktivizmning asosiy kontseptsiyasi bu proksimal rivojlanish zonasi ZPD talabaning toʻgʻri atrof-muhit sharoitlariga ega boʻlishi mumkin boʻlgan potentsial oʻrganish hajmini ifodalaydi. Ushbu model oʻqituvchi va talabaning oʻquvchining bilimini oshirish uchun birgalikda ishlashini taklif qiladi.

Motivatsiya[tahrir | manbasini tahrirlash]

Oʻrganish psixologiyasida turli motivatsion nazariyalar muhim rol oʻynaydi. Jon Uilyam Atkinsonning motivatsiya nazariyasi odamlarni eng yaxshi narsaga erishish uchun motivatsiya qilishini taʼkidlaydi. Ushbu motivatsiya qisman ikki xil manba tomonidan boshqariladi: muvaffaqiyatga erishish istagi va muvaffaqiyatsizlik qoʻrquvi[2]. Oʻz-oʻzini qadrlash nazariyasi oʻrganishda ham muhim rol oʻynaydi, chunki talabalar va shaxslar oʻzlarining yuqori yutuqlarga erishish haqidagi tasavvurlarini saqlab qolish istagi tufayli oʻrganish va erishishga undaydilar[2].


Odamlarning maʼlum bir xatti-harakat yoki natijani maʼlum bir xususiyatga qanday idrok etishi va bogʻlashini muhokama qiladigan atribut nazariyasi, shuningdek, motivatsiya va oʻrganish bilan bogʻliq. Berni Vaynerning atribut modeliga koʻra, talabalar oʻzlarining akademik yutuqlarini harakat, qobiliyat va omadga bogʻlaydilar. Shaxsning oʻz akademik samaradorligini qanday tavsiflashi, uning motivatsiyasi darajasini belgilaydi[36][2].

Nazorat bilan bogʻliq nazariyalar ham oʻrganishga katta taʼsir koʻrsatadi. Odamlar oʻzlarining ishlash natijalari oʻzlarining harakatlari bilan bogʻliq emasligini tushuna boshlaganlarida, bu motivatsiyani keskin cheklashi mumkin.

Motivatsiyaning har xil turlari, ayniqsa, ichki va tashqi motivatsiya rolini oʻynaydi. Ichki motivatsiya — bu motivatsiyaning oʻziga xos turi boʻlib, u oʻz-oʻzidan maqsad sifatida ishtirok etadi. Boshqa tomondan, tashqi motivatsiya — bu tashqi mukofotlar yoki jazolar kabi tashqi tomondan taqdim etiladigan motivatsiya. Tadqiqotlar shuni koʻrsatdiki, topshiriqni bajarish uchun mukofot beradigan ragʻbatlar ichki motivatsiyani pasaytiradi, chunki bu xatti-harakatni boshqarishga oʻxshaydi.

Yana qarang[tahrir | manbasini tahrirlash]

Manbalar[tahrir | manbasini tahrirlash]

 

  1. 1,00 1,01 1,02 1,03 1,04 1,05 1,06 1,07 1,08 1,09 1,10 1,11 Illeris, Knud (2018). „An overview of the history of learning theory“. European Journal of Education. 53-jild, № 1. 86–101-bet. doi:10.1111/ejed.12265. Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":0" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":0" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":0" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":0" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":0" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":0" defined multiple times with different content
  2. 2,00 2,01 2,02 2,03 2,04 2,05 2,06 2,07 2,08 2,09 2,10 2,11 2,12 2,13 2,14 2,15 Schunk, Dale H.. Learning theories : an educational perspective, 6th, Boston: Pearson, 2012. ISBN 978-0-13-707195-1. OCLC 688559444.  Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":1" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":1" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":1" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":1" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":1" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":1" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":1" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":1" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":1" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":1" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":1" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":1" defined multiple times with different content
  3. 3,0 3,1 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 Coon, Dennis.. Psychology : modules for active learning, Mitterer, John O., 12th, Australia: Wadsworth, Engage Learning, 2012. ISBN 978-1-111-34286-9. OCLC 651909049.  Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":2" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":2" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":2" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":2" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":2" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":2" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":2" defined multiple times with different content
  4. 4,0 4,1 4,2 Ormrod, Jeanne Ellis. Essentials of educational psychology : big ideas to guide effective teaching, Jones, Brett D., 1969-, Fifth, NY, NY. ISBN 978-0-13-489498-0. OCLC 959080826.  Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":3" defined multiple times with different content
  5. EGGEN, PAUL.. EDUCATIONAL PSYCHOLOGY : windows on classrooms plus mylab education with pearson etext -- access... card package.. [S.l.]: PRENTICE HALL, 2019. ISBN 978-0-13-520142-8. OCLC 1076802887. 
  6. Barrouillet, Pierre (2015). „Theories of cognitive development: From Piaget to today“. Developmental Review. 38-jild. 1–12-bet. doi:10.1016/j.dr.2015.07.004.
  7. 7,0 7,1 7,2 7,3 7,4 7,5 7,6 7,7 Schultz, Duane P.. Theories of personality, Schultz, Sydney Ellen., 9th, Australia: Wadsworth, Cengage Learning, 2009. ISBN 978-0-495-50625-6. OCLC 181600768.  Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":4" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":4" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":4" defined multiple times with different content Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":4" defined multiple times with different content
  8. „Our Hierarchy of Needs“. Psychology Today. Qaraldi: 21-noyabr 2019-yil.
  9. Brewer, John D. (2004). „Imagining The Sociological Imagination: the biographical context of a sociological classic“. The British Journal of Sociology. 55-jild, № 3. 317–333-bet. doi:10.1111/j.1468-4446.2004.00022.x. ISSN 0007-1315. PMID 15383090.
  10. Freire, Paulo, 1921-1997.. Pedagogy of the oppressed, 30th anniversary, New York: Continuum, 2000. ISBN 0-8264-1276-9. OCLC 43929806. 
  11. Mezirow, Jack (1994). „Understanding Transformation Theory“. Adult Education Quarterly. 44-jild, № 4. 222–232-bet. doi:10.1177/074171369404400403. ISSN 0741-7136.
  12. Veer, René van der, 1952-. Understanding Vygotsky : a quest for synthesis, Valsiner, Jaan., Oxford, UK: Blackwell, 1991. ISBN 0-631-16528-2. OCLC 22543795. 
  13. Lave, Jean.. Situated learning : legitimate peripheral participation, Wenger, Etienne, 1952-, Cambridge [England]: Cambridge University Press, 1991. ISBN 0-521-41308-7. OCLC 23287084. 
  14. Kolb, David A., 1939-. Experiential learning : experience as the source of learning and development, Second, Upper Saddle River, New Jersey, 2015. ISBN 978-0-13-389240-6. OCLC 909815841. 
  15. Gardner, Howard, 1943-. The unschooled mind : how children think and how schools should teach. New York: Basic Books, 2011. ISBN 978-0-465-02438-4. OCLC 705522857. 
  16. Plato. Meno. 80e, Grube translation. 
  17. Myers, David G.. Psychology. New York, NY: Worth publishers, 2015 — 290 bet. ISBN 978-1-4641-4081-5. 
  18. Hergenhahn, B. R.. An Introduction to the History of Psychology. Belmont, CA: Wadsworth, 2009 — 403–412 bet. ISBN 978-0-495-50621-8. 
  19. Green. „Classics in the History of Psychology -- Introduction to Watson (1913) by C.D. Green“. psychclassics.yorku.ca. Qaraldi: 12-noyabr 2018-yil.
  20. Myers, David G.. Psychology. New York, NY: Worth publishers, 2015 — 290–299 bet. ISBN 978-1-4641-4081-5. 
  21. Simply Psychology“. www.simplypsychology.org. Qaraldi: 21-oktabr 2018-yil.
  22. Simply Psychology“. www.simplypsychology.org. 5-avgust 2019-yilda asl nusxadan arxivlandi. Qaraldi: 21-oktabr 2018-yil.
  23. 23,0 23,1 23,2 Bear, Mark F.. Neuroscience : exploring the brain, Connors, Barry W.,, Paradiso, Michael A., Fourth, Philadelphia, 2016. ISBN 978-0-7817-7817-6. OCLC 897825779.  Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":5" defined multiple times with different content
  24. Neuroscience, Purves, Dale, Sixth, New York, 4 July 2018. ISBN 978-1-60535-380-7. OCLC 990257568. 
  25. Deckers, Lambert.. Motivation : biological, psychological, and environmental, Fourth, Boston, 10 July 2013. ISBN 978-0-205-94100-1. OCLC 841559013. 
  26. Miendlarzewska, Ewa A.; Bavelier, Daphne; Schwartz, Sophie (2016). „Influence of reward motivation on human declarative memory“. Neuroscience & Biobehavioral Reviews. 61-jild. 156–176-bet. doi:10.1016/j.neubiorev.2015.11.015. PMID 26657967.
  27. 27,0 27,1 Staddon, J. E. R.; Cerutti, D. T. (2003). „Operant Conditioning“. Annual Review of Psychology. 54-jild, № 1. 115–144-bet. doi:10.1146/annurev.psych.54.101601.145124. ISSN 0066-4308. PMC 1473025. PMID 12415075. Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":7" defined multiple times with different content
  28. Bandura, Albert (1992), „Social Cognitive Theory of Social Referencing“, in Feinman, Saul (muh.), Social Referencing and the Social Construction of Reality in Infancy, Springer US, 175–208-bet, doi:10.1007/978-1-4899-2462-9_8, ISBN 978-1-4899-2464-3
  29. 29,0 29,1 Bandura, Albert. Social learning theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1977. ISBN 0-13-816751-6. OCLC 2635133.  Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":8" defined multiple times with different content
  30. Tangen, Jodi L.; Borders, L. DiAnne (2017). „Applying Information Processing Theory to Supervision: An Initial Exploration“ (PDF). Counselor Education and Supervision. 56-jild, № 2. 98–111-bet. doi:10.1002/ceas.12065.
  31. Memory and aging : current issues and future directions, Naveh-Benjamin, Moshe., Ohta, Nobuo., New York: Psychology Press, 2012. ISBN 978-1-136-58302-5. OCLC 795124261. 
  32. 32,0 32,1 Kousta, Stavroula-Thaleia; Vigliocco, Gabriella; Vinson, David P.; Andrews, Mark; Del Campo, Elena (2011). „The representation of abstract words: Why emotion matters“. Journal of Experimental Psychology: General. 140-jild, № 1. 14–34-bet. doi:10.1037/a0021446. ISSN 1939-2222. PMID 21171803. Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":10" defined multiple times with different content
  33. 33,0 33,1 Constructivism : theory, perspectives, and practice, Fosnot, Catherine Twomey., 2nd, New York: Teachers College Press, 2005. ISBN 0-8077-4570-7. OCLC 57040003.  Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":11" defined multiple times with different content
  34. 34,0 34,1 34,2 34,3 Wadsworth, Barry J.. Piaget's theory of cognitive and affective development, Classic ed., 5th, Boston: Pearson/A and B, 2004. ISBN 0-205-40603-3. OCLC 53807097.  Manba xatosi: Invalid <ref> tag; name ":12" defined multiple times with different content
  35. Karpov, Yuriy V., 1957-. Vygotsky for educators, New York, NY, 9 June 2014. ISBN 978-1-107-06542-0. OCLC 871343716. 
  36. Handbook of competence and motivation : theory and application, Elliot, Andrew J.,, Dweck, Carol S., 1946-, Yeager, David S., Second, New York, 28 April 2017. ISBN 978-1-4625-2960-5. OCLC 961457526. 

Manba xatosi: <ref> tag with name "hist" defined in <references> is not used in prior text.

Manba xatosi: <ref> tag with name "thorndike" defined in <references> is not used in prior text.